Die Geschichte des Missbrauchs von Macht und Autorität ist lang. Dass der Begriff und das Phänomen der Autorität im deutschsprachigen Raum in der Regel immer noch negativ konnotiert und abgelehnt werden, hat sich für die pädagogische Theorie und Praxis als wenig hilfreich herausgestellt. Mit der immer nötigen kritischen Haltung kann durchaus in einem affirmativen Sinne über pädagogische Autorität nachgedacht werden.

Autoritätsverhältnisse sind Anerkennungsverhältnisse (Sofsky & Paris 1994); anerkannte Autoritäten können größtenteils auf autoritäres Verhalten verzichten (Arendt 1994), da sie im Bereich des Handelns und Verhaltens "Folgsamkeit" und im Bereich des Wissens "Glauben" erwarten können. Diese Anerkennungsleistungen sind insbesondere im pädagogischen Bereich fragil und in Lebensverhältnissen mit ausgeprägt "demokratischem Ethos" Folge subtiler Anpassungsstrategien – auf allen Seiten der Beteiligten. "Subtil" sind diese Leistungen, weil die Unterscheidung zwischen strukturell superioren und inferioren Positionen nicht notwendig mit der Unterscheidung zwischen mächtigen und ohnmächtigen Positionen zusammenfällt. Wer Macht und/ oder soziale Anerkennung besitzt, muss in der Regel weder Zwang noch Gewalt einsetzen – das gilt selbst für das schreiende Baby, das seine Eltern in Trab hält –, aber es muss ihm oder ihr unter den Bedingungen symmetrischer Moral gelingen, die im Führungsbereich immer nötigen Dominanzmanöver so zu "kaschieren", dass die mehr oder weniger subtilen Unterwerfungsleistungen für jene, die sie zu zeigen haben, akzeptierbar sind.

Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern oder auch zwischen Lehrpersonen und Schülern und Schülerinnen ist nicht nur von pädagogischen Intentionen geprägt und sie besitzt deshalb kein rein asymmetrisches Wesen, aber als dezidiert pädagogische handelt es sich doch um eine asymmetrische Beziehung: Die eine Seite fühlt sich – in diesen Situationen – berechtigt und auch verpflichtet, auf die andere einzuwirken, während von dieser erwartet wird, sich von solcherlei pädagogischen (Sprech-)Handlungen beeinflussen und beeindrucken zu lassen. Insbesondere emotionale Eindrucksfähigkeit ist eine Ermöglichungsbedingung pädagogischer Wirksamkeit. Die Beziehung zwischen Alt und Jung und Groß und Klein ist von Machtasymmetrien geprägt, die man bejahen, ablehnen, kritisieren, problematisieren, beschreiben und verstehen versuchen kann. Zu den Eigenheiten des pädagogisch und politisch korrekten Diskurses gehört ironischerweise eine negative Einstellung zur Macht, deren Produktivität dämonisiert wird. Ohne Machtasymmetrie wären aber Fragen der pädagogischen Ethik hinfällig; pädagogische Verantwortung entsteht aus dem Faktum der Macht, deren vielleicht wichtigsten pädagogischen Formen in den Möglichkeiten des Belohnens und Verzeihens gesehen werden können.

Schulischer Unterricht besteht vornehmlich aus einer Kommunikationspraxis, die davon geprägt ist, dass die Lehrperson der Klasse oder einzelnen Schülern in mehr oder weniger kurzer Folge und auf mehr oder weniger direkte Art Handlungsanweisungen gibt, die prompt befolgt werden sollen oder deren Ausführung – wie im Falle von Hausaufgaben oder Arbeitsaufträgen im Wochenplanunterricht – zu einem späteren Zeitpunkt erwartet wird. Handlungsanweisungen können unabhängig davon, ob sie in rollenkomplementären und asymmetrischen Beziehungen erfolgen oder nicht, als kommunikative Dominanzmanöver verstanden werden, mit denen allein eine bestimmte Ordnung hergestellt werden kann.

Während es zahlreiche Vorstellungen gibt, was unter pädagogischer Autorität in einem kommunikativen Sinn verstanden werden kann, scheint die handlungs- und interaktionstheoretische Umsetzung der Frage, wie pädagogische Autorität hergestellt, wie sie aufrecht erhalten wird und wie sie verloren geht, in einem gewissen Sinn eher wenig behandelt: Im Rahmen der Forschungen zum "classroom management" fokussierte sich das Interesse auf handlungspraktische Empfehlungen; dabei scheint vernachlässigt zu werden, dass Autorität als Eigenschaft einer Beziehung und eines Anerkennungsverhältnisses aufzufassen ist, also intersubjektiv zu verstehen ist.

Alexandre Kojève (1942/2002) hat vier Prototypen von Autorität unterschieden, jene des Vaters, des Meisters, des Chefs bzw. Anführers und des Richters, welche er vier philosophischen Traditionen zuordnet: der scholastischen, hegelianischen, aristotelischen und platonischen. Die Figur des Vaters ist die "erste" Autorität, sie bezieht ihre Kraft aus der Vergangenheit. Varianten dieses Typus sind: die Autorität der Herkunft, der Eltern, der Altersdifferenz, der Tradition, des Testaments und natürlich die Autorität Gottes. Das Frühere ist für das Spätere Autorität. Die zweite Autorität, jene des Meisters gegenüber dem Knecht, der Vorgesetzen gegenüber ihren Untergebenen etc., bezieht ihre Kraft aus der asymmetrischen Macht, die sie in der Gegenwart besitzt. Der dritte Idealtypus bezieht die Autorität vom Versprechen einer besseren Zukunft (vgl. die religiös-politische Rhetorik: "We shall overcome"; "I have a dream", "Yes, we can"). Der chef de la bande verkörpert ein Projekt, verfügt (scheinbar) über Weitsicht. Der vierte Idealtypus, der Richter, ist in gewisser Hinsicht die "letzte" und quasiüberzeitliche Autorität.

Für das Kind und teilweise noch für die Jugendlichen übernehmen Eltern und Lehrpersonen immer wieder Funktionen dieser "Idealtypen" (vgl. auch Damon 1984). Auch aus dem kindlichen Vertrauen entsteht Verantwortung, welche Eltern und Erziehende zu übernehmen haben. Es handelt sich, wie Hannah Arendt formulierte, um eine zweifache Verantwortung: einerseits für das Leben und Werden des Kindes, andererseits für den Fortbestand der Welt. Diese beiden Verantwortungen können auch in Widerspruch miteinander geraten! Eltern und Lehrpersonen übernehmen daher ein doppeltes und schwieriges Mandat: Vom Kind aus betrachtet sind sie Anwältinnen und Anwälte der Welt, von "der Welt aus" betrachtet Anwältinnen bzw. Anwälte des Kindes.